propuestas creativas: de la teoría a la práctica

Terceras Jornadas de Enseñanza de la Lengua y la Literatura

UNGS-Los Polvorines – 3, 4 y 5 de junio de 2009

“Propuestas creativas: de la teoría a la práctica”

Silvia Arriola- Valeria García

Enseñamos en la materia Prácticas del Lenguaje de ESB en la provincia de Buenos Aires. Nuestras prácticas se desarrollan específicamente en el ámbito de la educación formal. A diario intentamos sostener en el aula propuestas creativas de lectura y escritura en una asignatura que el Diseño Curricular define como Prácticas del Lenguaje, esto es, del decir y del hacer, de la integración entre oralidad, lectura y escritura.

En nuestro país existe una tradición de talleres de escritura. Maite Alvarado y Gloria Pampillo, integrantes del grupo Grafein, un taller de escritura ficcional que funcionó en los años ’70 conformado por estudiantes de la carrera de Letras de la UBA, intentaron replicar esa experiencia en las escuelas. Para eso, orientaron a docentes de escuelas medias y escribieron propuestas pedagógicas durante los años ’80. A partir de esa experiencia, entre otras, surge un perfil de docentes decididos a abordar la lectura y la escritura como contenidos de aprendizaje. En este mismo sentido, en nuestras clases buscamos llevar a la práctica las orientaciones didácticas y curriculares que estudiamos, desarrollamos y defendimos en nuestra formación docente. Sin embargo, nuestra tarea muchas veces debe fluctuar, no sin conflicto, entre lo creativo y lo tradicional, entre lo novedoso y aquellos modos que siempre han estado en la escuela.

Observamos que los nuevos enfoques desarrollados por los académicos, difundidos en muchos institutos de formación, aceptados por nuestros colegas y sostenidos tímidamente en los nuevos Diseños Curriculares, a veces no tienen espacio real en el aula. Más aún, advertimos que las prácticas que predominan en las escuelas en las que trabajamos son las más convencionales.

Como docentes ingresantes y entusiastas, encontramos que las prácticas innovadoras no terminan de constituirse. La primera evidencia de esta situación es la actitud de nuestros alumnos. Sus demandas dan cuenta de aquello que está instalado como única práctica de aprendizaje posible. “¿Cómo, no copiamos?”, “¿Qué ponemos de título?”, “¿No toma prueba?”, “¿qué nota tengo?” “¿con mis palabras?” “No sé cómo poner lo que yo creo”.

En general, cuando proponemos a los alumnos una actividad escrita lo primero que aparece es la resistencia a hacerse cargo de la propia escritura. ¿Será que sienten que su voz ya está clausurada? Esta actitud también se corrobora en la negativa a leer sus trabajos o a que sean leídos por otros que no sea el docente porque el docente siempre es el que lee. Por otro lado, los pocos que se animan a leer sus producciones, son objeto burla o no son escuchados por sus compañeros. ¿Será que sienten de antemano que se los va a censurar? La consecuencia es la imposibilidad del debate, si no hay debate como vehículo de aprendizaje, el docente deberá corregir individualmente cada trabajo destinando una carga horaria que no posee. Sin esa corrección, los estudiantes no escriben. Así la práctica de la escritura se diluye ó se transmuta en trabajos prácticos grupales que serán corregidos indulgentemente “porque no saben escribir ni investigar entonces copian todo de internet”.

En este trabajo formulamos algunas hipótesis a contrapelo de cierto discurso que pone a los adolescentes en el ojo de la tormenta.

El modelo económico de los años ’90 sumergió a muchas familias en un estado de pobreza e indigencia tal que la escuela o bien dejó de ser una prioridad o bien dejó de estar al alcance de los sectores populares. Las políticas neoliberales repercutieron en el ámbito educativo con la Reforma y la Escuela Pública retrocedió con la Ley de Educación Privada. Podemos pensar, sin ninguna duda, que el sujeto de la educación no es el mismo. Los alumnos no son los mismos que los de los años ’80 o los ’90. Los educadores tampoco. Además, en los últimos años cambió la estructura escolar con el establecimiento de una escuela primaria de nueve años y una escuela media de tres y se modificaron los contenidos de enseñanza, no sin contradicciones. La escuela es, en el marco del cambio cultural y económico al que asistimos, un territorio de disputa.

Desde la perspectiva general de los estudiantes la escuela no es un lugar en el que pueden suceder cosas interesantes relacionadas con las propuestas de los profesores. Pero esta mirada no es natural ni exclusiva de los estudiantes. La escuela está devaluada y menospreciada por el resto de la sociedad, sobre todo la escuela pública que compite con otros espacios más atractivos: especialmente con la televisión y con Internet.

En la escuela ya hay un modo de hacer muy instalado alimentado a veces por discursos que no tienen sustento práctico ni teórico, que operan en detrimento de la creatividad y que han contribuido muchas veces a fomentar la pereza del pensamiento: “¿Para qué les pido si no leen?”, “no estudian ni media carilla”, “no les importa nada.” Una idea que circula es que a estos estudiantes “hay que darles poquito”. Específicamente en el área de Lengua hemos escuchado que no hay que pedir libros porque “no se los pueden comprar”, ni fotocopias “porque nos las traen” y que no saquen los libros de la biblioteca (si hay biblioteca) “porque los rompen ó los escriben”. Tengamos en cuenta que el nuevo Diseño Curricular establece que los estudiantes deben leer al menos seis libros por año. El vínculo con el libro es una instancia que la escuela debe promover y facilitar superando las diferencias institucionales y el ofuscamiento.

Teniendo en cuenta este panorama al que hacemos referencia y con el objeto de orientar nuestra tarea más significativamente, a principios del año pasado decidimos ofrecer a nuestros alumnos un cuestionario de bienvenida que indaga las relaciones de estos estudiantes con la escritura y la lectura y específicamente los invita a elaborar su propio perfil como escritores y lectores.

(Valeria) De las reflexiones de mis alumnos quiero compartir las siguientes:

En relación con la lectura lo primero que aparece es la percepción de la literatura como algo escolar: así cuando les pido una cronología declaran haber leído “en segundo grado Pico Loro”, en séptimo La Dama del Alba y Doctor Jeckyll y Mr. Hyde, “en octavo “El diablo en la botella”. Sin embargo, la lectura impuesta y obligada de la escuela convive con otras prácticas de lectura escogidas por ellos mismos con alguna finalidad ó sugeridas por su entorno: Paula me confiesa que hace circular en clase a mis espaldas “una carta de despedida que una adolescente le escribe a su amiga antes de morir de cáncer”, Marcos menciona que detesta leer en la escuela pero que en su casa lee Pinocho porque a su sobrinita “le encanta”, a Camila le gusta leer en el cíber y dice “leo todos los fotologs de mis amigos”, otros señalan que leen “las notas de fútbol”, “el diario del barrio que dejan en el kiosco de mi mamá”, “reportajes de todo tipo”. En zonas más favorecidas aparecen la moda y el mercado: la saga de Stephenie Meyer Crepúsculo, Luna nueva, Eclipse y Amanecer, las novelas de Harry Potter, la producción de Paulo Coelho.

Cuando deben referirse a sus experiencias de escritura llamativamente muchos expresan no tener ninguna. Esta dificultad para reconocerse como escritores desaparece no bien comienzan a registrar la escritura escolar. Sin embargo, en ese ejercicio de memoria las pruebas, los trabajos prácticos y las biografías coexisten con las “cartas para mis amigos que quedaron en Formosa”, “poemas como recuerdos para mis amigas del curso”, “un poema para mi tío que se murió”, “cartas a mi novio cuando nos peleamos”, no faltan tampoco los e-mails y los msn. Me parece interesante señalar la preeminencia del pretexto como motivación para leer ó escribir fuera de la escuela, mientras que la excusa para leer y escribir en la escuela muchas veces se desdibuja en la obligatoriedad como un mero “porque sí”, “para aprobar”, “porque está en el programa.”

Cuando se les consulta para qué creen que sirve la escritura y la lectura las respuestas incluyen la repetición del discurso escolar sobre la importancia de estas prácticas (conocer, aprender comunicarse, trabajar, expresarse, mejorar la comprensión lectora) pero también la reflexión y las intuiciones de mis alumnos: “para no ser ignorantes”, “para leer un contrato y que no te estafen”, “para relajarse”, “para enfocarse en algo que no sea la tele”, “para pasar el tiempo”, “para conocer la fantasía”, “para ser más libres”.

En el mismo cuestionario, también deben dar cuenta los estudiantes de sus destrezas y actitudes al momento de leer y escribir. Este punto siempre resulta conflictivo porque en un principio ellos consideran que la lectura y la escritura dependen más del talento y la inspiración que de la experiencia y el aprendizaje. Cuando aclaramos la consigna aparece la autocrítica a sus prácticas pero también el reconocimiento de aquello que sienten que ha mejorado con el tiempo: ”no me inspiro”, “no tengo imaginación”, ”tengo fea letra” , “no me concentro cuando leo”, “escribo con la tele y me pierdo”, “se me cansa la mano porque no escribo mucho”, “escribo rápido”. “Ahora leo relajado”, “primero pienso antes de escribir”, “me gusta hacer primero un borrador”, “antes leía sin comprensión lectora”.

(Silvia) También 3º B de la ESB Nº 22 de Tres de Febrero abordó el cuestionario sobre lectura y escritura. Es el segundo año consecutivo que estos chicos cursan con la misma docente. Es decir, ya son conocedores de las propuestas creativas que mencionamos en este trabajo. Fernando opina: “Una de mis mejores experiencias fue el año pasado, porque escribimos mucho”. Y más adelante: “6º y 8º años fueron dos etapas muy buenas y con muchos materiales para leer. En 6º, en todas las clases de Lengua nos llevamos un libro para leer, en 8º leíamos textos literarios”. Otras alumnas también refieren lecturas que se realizaron en 2º año (ex 8º) como la novela Los ojos del perro siberiano de Antonio Santa Ana y una selección de haikai. A partir de estas lecturas se realizaron trabajos de escritura ficcional. Entonces, podemos afirmar, dada la cantidad de alumnos que mencionan estas experiencias, que esta metodología fue significativa para ellos, que sienten sus propias escrituras y lecturas como valiosas.

Otras cuestiones se reiteran. En el caso de este curso, casi la totalidad de los alumnos plantean el aprendizaje de la escritura del propio nombre como un momento muy especial en sus historias como escritores. Por otro lado, 3º B toma clases de teatro en Educación Artística desde 1º año, y, a muchos alumnos les resultan interesantes las obras de teatro que leen en ese espacio. En cuanto a la escritura del nombre, podríamos pensar que la escuela da poco lugar a las experiencias subjetivas: sí, obviamente, en preescolar o primer grado se aprende a escribir el nombre, pero luego, observamos como estas experiencias se limitan cada vez más. No hay mucho espacio para el relato de experiencias personales, anécdotas, lectura de las propias escrituras. La copia y el dictado ocupan el lugar de la creatividad. En cuanto a la lectura de las obras de teatro y su puesta en escena, no son muchas las escuelas que adoptan esta modalidad. El texto teatral cobra “vida” al ser interpretado y esto permite experiencias subjetivas de apropiación.

En un trabajo sobre el concepto de competencia literaria la Prof. Teresa Colomer señala que

Los enseñantes dedicamos muy poco tiempo a saber qué autoimagen como lectores tienen nuestros alumnos. Tal vez no deseamos saber cuál es su recepción de las obras porque ello nos apartaría del programa que tenemos prefijado o requeriría un tiempo que no nos permitiría terminarlo. (…) Nosotros les enseñamos a objetivar las respuestas ocultando su subjetividad, marginando el enlace con su mundo personal. (Colomer, 2002:16)

Muchas veces, somos los profesores de Prácticas del Lenguaje los que limitamos a los alumnos y, en nombre de una supuesta “teoría literaria”, no les permitimos que relacionen nuestra materia con otras áreas del saber y de sus vidas cotidianas. Iver menciona: “Y ahora, cuando estoy con ganas, me gusta dibujar, escribir poemas, versos, etc. Y a veces, leo libros o la Biblia”. Otros dos alumnos también preguntaron si, para la hora de lectura, podían traer la Biblia. Esto no es descabellado si consideramos que el nuevo Diseño Curricular propone la lectura del “Cantar de los Cantares” en ESB. Obviamente, como docentes, debemos problematizar si esa lectura es literaria, qué leemos como literario y qué no. No es tarea fácil, pero la actividad religiosa forma parte de la cotidianeidad de muchos de nuestros alumnos. También Iver señala el dibujo relacionado con el quehacer literario. El año pasado, estos alumnos realizaron una muestra de haikai ilustrados que disfrutaron muchísimo. Si bien desde el currículum se proponen actividades de interacción entre las distintas artes, es sabido que la falta de tiempo para planificar en conjunto entre departamentos, imposibilita producciones serias de este estilo.

Un caso particular es el de Yasmín. Esta alumna es percusionista en una banda heavy metal. Su cuestionario es muy extenso y profundiza sobre cuestiones interesantes entre la relación literatura-música. Dice: “Y ahora estoy haciendo unos temas repiolas para mi banda. Allí también hay escritura porque hay que pensar mucho. Si no rima una frase con otra hay que hacerlo de vuelta y pensar mucho en buscar rimas, frases que queden bien y musicalizarlas es muy complejo”. Es una reflexión basada en la práctica, que tiende a una futura profesionalización de la escritura. Más adelante escribe: “Estoy pensando un proyecto para hacer un libro también de la sociedad y sus problemas pero el por qué de esos problemas”. Podemos pensar si la escuela no debería ser el lugar apropiado para que Yasmín canalice sus inquietudes e intereses, para que acceda a la concreción de su expresión creativa.

Otros dos textos dejan entrever cual es la postura de la escuela frente a la escritura. Yanet, una excelente alumna, se autoevalúa: “Escribo muy mal pero muy mal. Soy lenta.”. ¿Qué lleva a pensar a Yanet que escribir bien es escribir rápido? De hecho, esta alumna es muy creativa y acostumbra a corregir sus borradores. Emanuel, un alumno nuevo, dice: “Cuando escribo primero pienso bien lo que quiero contar, no soy muy creativo y nada prolijo”. Como él lo menciona su escritura es organizada. Lo llamativo es que, en este primer escrito, demuestra ser creativo y prolijo. Habría que reflexionar qué es ser “creativo” y “prolijo” para la escuela.

En uno de sus trabajos Gustavo Bombini afirma:

…es necesario apostar hoy a reinventar la enseñanza de la literatura, a recuperar un espacio curricular en el que sea posible reconocer a esa disciplina escolar Literatura a partir de presupuestos teóricos consistentes, de contenidos culturales significativos, de una propuesta de lectura y de escritura (ficcional y crítica) en la que tengan lugar las identidades culturales de los sujetos que se encuentren en el aula, entendida esta como un ámbito para un encuentro intercultural – la cultura del profesor y de la escuela no como opuesta, sino como diferente a la cultura de los alumnos o de la comunidad-. (Bombini, 2006: 70).

Pensar el aula como ámbito para un encuentro intercultural implica abrir el juego a nuevas prácticas pero la incorporación de esas nuevas prácticas en el aula reclama también un cambio de rutina entre los estudiantes y un cambio de actitud por parte del docente y la escuela. Cuando se consulta a los estudiantes sobre sus experiencias y sus expectativas en el campo de la lectura y la escritura, surge que la escuela sí es un lugar posible (o debería serlo) para el desarrollo de prácticas experimentales y creativas.

Reciclar sentidos, propiciar el aprendizaje grupal, favorecer el protagonismo de nuestros estudiantes, alentarlos a involucrarse en sus elaboraciones, son los desafíos si creemos que vale la pena entrenar el pensamiento crítico, más aún en contextos adversos.

Bibliografía:

Bombini, Gustavo. Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006.

Colomer, Teresa. “¿Qué significa progresar en competencia literaria?” en Textos en contexto 5. La literatura en la escuela. Buenos Aires, Lectura y Vida, 2002.

Diseño Curricular para la Educación Secundaria 2do año ESB. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección general de Cultura y Educación, 2007.